सिकाइ र मूल्यांकनः सिद्धान्त र व्यवहारमा रहेका असंगति

by • • विश्लेषणComments (0)2238

Print Friendly, PDF & Email

डेबोरा विलिस

आजभोलि चिरकालसम्म उपयोगी हुन सक्ने लचिलो किसिमको सिकाइप्रति मानिसको रुचि देखिन्छ । विद्यालय शिक्षाले ‘समाजमा आफ्नो स्थान हासिल गर्न र आधुनिक, प्रतिस्पर्धात्मक अर्थव्यवस्थामा सफल हुन’ विद्यार्थीलाई ज्ञान, दक्षता तथा बोध प्रदान गर्नुपर्छ भन्ने मान्यता प्रबल छ ।
शैक्षिक सुधारका सन्दर्भमा मूल्यांकनले दुनियाँभरि नै पर्याप्त महत्तव पाएको छ । यसमा परिवर्तनका प्रयास पनि हुँदै आएका छन् जो सामान्यतः परीक्षाका प्राविधिक पक्षहरूमा केन्द्रित छन् । यो दृष्टिकोणको प्रशस्त आलोचना भएको छ । साथै, सिकाइ र मूल्यांकनका बीचको सम्बन्धलाई स्पष्ट रूपमा व्यक्त गर्न समस्या देखा पर्ने गरेको छ । यो समस्या नीतिगत अभिलेखहरूमा वर्णित सिकाइको उच्च गुणस्तर र स्कूलहरूमा हुने सिकाइको निम्न गुणस्तरका बीच रहने अन्तरको हो, जो मूल्यांकनका प्रक्रियाहरूबाट पनि प्रकट हुन्छ ।
विद्यार्थीको मूल्यांकन किन गरिन्छ ? धेरैमध्ये केही कारण हुन्ः विद्यार्थी चयन गर्न, सिकाइका आवश्यकता पहिचान गर्न, विद्यार्थीलाई प्रेरित गर्न अनि जिम्मेदारीका आवश्यकता पूरा गर्न । उद्देश्य जेसुकै होस्, मूल्यांकनबाट प्राप्त जानकारीले हामीलाई विद्यार्थीको सिकाइका बारेमा केही न केही बताउँछ । मूल्यांकनका तथ्यांकले विगतमा उसले गरेको ज्ञानार्जनका बारेमा बताउँछन् तर यसको उपयोग भविष्यमा उसले गर्ने प्रदर्शनको अनुमान लगाउनका निम्ति पनि गर्न सकिन्छ । यी दुवै स्थितिमा सिकाइलाई उपभोग्य वा उत्पादित वस्तुका रूपमा हेर्ने गरिन्छः एउटा उपलब्धि, जो हासिल गरिसकिएको छ वा हासिल गरिनेवाला छ । के स्वीकार गरिसकिएको छ भने, विद्यार्थी जुन तरीकाले दक्षता हासिल गर्न अघि बढ्छ (अर्थात् सिकाइ प्रक्रिया), त्यो पनि सिकाइको महत्तवपूर्ण पक्ष हो । साथै, विद्यार्थीको सिकाइप्रतिको दृष्टिकोण र सिकाइका अवधारणाहरूको प्रभाव उसको सिकाइको गुणस्तर र परिणाममा समेत पर्छ भन्ने पनि मानिन्छ ।
सिकाइ र मूल्यांकनको अस्तित्व शून्यमा हुँदैन । कैयौं कारकका जटिल अन्तरक्रियाद्वारा विद्यार्थीको सिकाइ–अनुभवले आकार लिन्छ । विद्यार्थीका रुचि, अध्ययन तथा प्राज्ञिक कार्यहरूप्रतिका दृष्टिकोण उसको सिकाइ र मूल्यांकन–अनुभवका साथ गहिरो तवरमा गाँसिएका हुन्छन् भन्ने कुराका पर्याप्त प्रमाण उपलब्ध छन् । मूल्यांकनका प्रक्रिया र पद्धतिले सिकाइप्रति विद्यार्थीको दृष्टिकोणलाई समेत रूपाकार दिने गरेको देखिन्छ । हो; घोकाइ र कण्ठ गराइमा आधारित मूल्यांकनले सिकाइको संकीर्ण एवं सतही रूपलाई प्रोत्साहित गर्ने सम्भावना रहन्छ । परम्परागत तरीकाबाट प्राप्त उच्च उपलब्धिले सिकाइको गुणवत्ता समेत स्पष्ट्याउँछ भन्ने जरूरी छैन । त्यसैले के भन्न सकिन्छ भने, सिक्ने–सिकाउने प्रक्रियामा मूल्यांकनले सक्रिय भूमिका खेल्ने गर्छ ।
मूल्यांकनसँग सम्बन्धित सुधारको कुरा गर्नु अघि सिकाइ कस्तो हुनुपर्छ भन्नेबारे ध्यान दिनु आवश्यक हुन्छ । यस्तो विमर्शको परिधि प्राविधिक पक्षहरूमा मात्र सीमित रहनुहुँदैन, मूल्यांकनको सामाजिक–राजनीतिक निहितार्थ र सिकाइमा त्यसको प्रभावलाई पनि यसमा उत्तिकै महत्तवका साथ समेटिनुपर्छ । मूल्यांकन किन र कुन उद्देश्यले गरिंदैछ भन्ने त स्पष्ट हुनैपर्छ, सिकाइको उद्देश्य पनि उत्तिकै स्पष्ट हुनुपर्छ । र, सिकाइ त्यही कथित उद्देश्य अनुरूप हुनुपर्छ । उदाहरणका लागिः शैक्षिक प्रक्रिया वा सिकाइको उद्देश्य त्यस्ता व्यक्ति तयार पार्नु हुन सक्छ, जो समाज निर्माण र निर्मित गर्ने शक्तिहरूसँग कुनै प्रश्न नगरी आफूलाई सहर्ष तदनुरूप ढाल्न तयार होउन् । यस्तो शिक्षामा विद्यमान व्यवस्थालाई चुनौती दिने खालका ज्ञान र दक्षताहरूको विकासलाई शामेल गर्ने सम्भावना शून्यप्रायः हुन्छ । यस्तो व्यवस्थामा मूल्यांकनको उद्देश्य विद्यार्थीले सम्भ्रान्त संस्कृतिबाट छानेर ल्याइएका जनकारी वा सूचनालाई पुनः प्रस्तुत गरिदिउन् भन्नेसम्म मात्र हुन सक्छ । यो कुरा बेग्लै हो, यस प्रकारका उद्देश्य खुल्लमखुल्ला आक्कलझ्ुक्कल मात्र व्यक्त गरिन्छन् ।

635946751428308757-759031149_classroom

कस्तो खालको सिकाइ ?
कुनै समाजका लागि कस्तो खालको सिकाइ उपयुक्त हुन सक्छ भन्नेबारे स्पष्ट विवरणहरू उपलब्ध छन् नै भने पनि सबै विवरणको एक–अर्कासँग संगति हुनैपर्छ भन्ने केही छैन । यो अनौठो मान्नुपर्ने विषय पनि होइन, किन भने कुनै पनि शैक्षिक बहसको जगमा कैयौं किसिमका विचारधारात्मक मान्यता हुन्छन् । तथापि, आजभोलि चिरकालसम्म उपयोगी हुन सक्ने लचिलो किसिमको सिकाइप्रति मानिसको रुचि देखिन्छ । विद्यालय शिक्षाले ‘समाजमा आफ्नो स्थान हासिल गर्न र आधुनिक, प्रतिस्पर्धात्मक अर्थव्यवस्थामा सफल हुन’ विद्यार्थीलाई ज्ञान, दक्षता तथा बोध प्रदान गर्नुपर्छ भन्ने मान्यता प्रबल छ । सिकाइलाई समाजमा र खासगरी अर्थव्यवस्थामा हिस्सेदारीका निम्ति गरिने तयारीका रूपमा हेरिंदैछ । अर्थात्, विद्यार्थीले यस्तो दक्षता र बोध आफूमा विकसित गर्न सकुन् जो तिनका निम्ति काम अथवा जागिर, अगाडिको शिक्षा र प्रशिक्षण जारी राख्न सहयोगी होस् । विचारधारात्मक धरातलमा फरक भए पनि पहिलेका शैक्षिक नीतिहरूमा पनि यस्तै आशयका कुरा थिए, जस अन्तर्गत सिकाइलाई जीवनभर चल्ने निरन्तर–प्रक्रिया मानिएको थियो । के पनि भनिएको थियो भने पठन–पाठनले अनुभव र ज्ञानलाई आफ्नो आधार बनाउनुपर्छ । केटाकेटीका जिज्ञासा र कल्पनालाई पनि त्यसमा स्थान दिनुपर्ने कुरा गरिंदै आएको हो ।
यसका साथै, मूल्यांकनले उच्चस्तरका दक्षताहरूमा ध्यान दिनुपर्छ भनिंदै आएको छ । यस अन्तर्गत सिद्धान्तहरूको बोध, प्राप्त ज्ञान र दक्षतालाई नयाँ काममा लागू गर्न सक्ने क्षमता, जटिल विषय र समस्याहरूको छानबीन तथा विश्लेषणलाई समेटिएको छ । यस प्रकारको दक्षता बढी टिकाउ र बहुआयामिक हुन्छ, पहिलेभन्दा बढी सिक्न उपयोगी हुन्छ अनि तथ्यात्मक जानकारीको उचित व्याख्याका निम्ति यसले आधारको काम गर्छ । ध्यान दिनुपर्ने कुरा के हो भने, सिकाइ एक–आयामिक हुँदैन, यसले त गुणात्मक र मात्रात्मक दुवै आयाम समेटेको हुन्छ । प्रक्रिया र परिणाम दुवै तहमा अर्थपूर्ण सिकाइ नै बढी उपयोगी हुन्छ । लामो समयसम्म विषयवस्तुको स्मरण, सिकाइका प्रभावशाली रणनीतिहरूको विकास अनि सिकाइका निम्ति निरन्तर स्व–उत्प्रेरणामा यी दुवैको प्रभाव पर्छ ।
गुणवत्तापूर्ण सिकाइ भनेको, बोडनका दृष्टिमा, ज्ञान–भण्डार बढाउनु, अधिकाधिक जानकारी हासिल गर्नु र ती सबलाई याद राख्नु मात्र होइन; यो त अर्थ खोज्ने, बोध विकसित गर्ने र त्यसलाई आफू वरिपरिको संसारसँग जोडेर हेर्ने कुरा हो । यसको परिणाम के हुन्छ भने विद्यार्थीले दुनियाँलाई अलग ढंगले हेर्न थाल्छन् र तिनको अवधारणामा पनि परिवर्तन हुन्छ । यस प्रकारको गुणस्तरीय सिकाइले विद्यार्थीलाई आफ्नो वर्तमान र भविष्यमा सक्रिय सहभागिताका निम्ति उत्प्रेरित गर्ने प्रचुर सम्भावना हुन्छ । प्रश्न चाहिं के हो भने, मूल्यांकनका वर्तमान तरीकाहरू यस्तो सिकाइका निम्ति सहायक छन् त ? बोडनका दृष्टिमा, ‘छैनन्’ । यस्तो गुणस्तरीय सिकाइ सधैं हुँदैन । यसका निम्ति वाञ्छनीय सिकाइ र मूल्यांकनको फलस्वरूप प्राप्त हुने सिकाइको बीचका असंगतिहरूलाई रेखांकित गर्नु आवश्यक हुन्छ । यसो गर्न सिकाइको त्यस अवधारणामा हेरफेर गर्नुपर्ने हुन सक्छ, जो मूल्यांकनको प्रभुत्वशाली प्रणालीको जगमा रहेको छ ।

सिकाइबारे फरक–फरक दृष्टिकोण
सिकाइको प्रक्रिया, सिकाइको परिणाम र सिकाइको सन्दर्भका बीच पारस्परिक सम्बन्ध रहन्छ भन्ने मर्टन र सल्जोको अध्ययनले देखाएको छ । सिक्ने क्रममा विद्यार्थीको दृष्टिकोण सिकाइबाट प्राप्त हुने परिणामको गुणस्तरसँग सोझै सम्बन्धित हुन्छ भन्ने उनीहरूको निष्कर्ष छ । उनीहरूले सिकाइलाई स्वयं विद्यार्थीको दृष्टिबाट परीक्षण गरे र यस क्रममा सिकाइका प्रति तिनका दुई दृष्टिकोण रेखांकित गरे । दुवै दृष्टिकोणमा विद्यार्थीको उद्देश्य र तिनले उपयोग गरेका प्रक्रिया समाविष्ट छन् । एउटा दृष्टिकोणलाई गहन–गम्भीर र अर्कालाई सतही नाम दिइयो । गहन–गम्भीर दृष्टिकोण अन्तर्गत विद्यार्थी अर्थ–पहिचानसँग सम्बन्ध स्थापित गर्छ र स्वयं सामग्रीभित्र तथा आफ्नो अनुभव र ज्ञान, दुवै स्तरमा सम्बन्ध खोज्छ । सतही दृष्टिकोण लिने विद्यार्थी चाहिं पाठ्यसामग्रीलाई घोकेर कण्ठ पार्नेसम्मको मात्र उद्देश्यले हेर्छ । आफ्नो अध्ययनबाट मर्टन र सल्जो के देखाउन सफल भए भने, गहन–गम्भीर दृष्टिकोण अपनाउने विद्यार्थी बढी राम्ररी बोध विकसित गर्न सक्ने र विस्तृत जानकारीहरूलाई याद राख्न सक्ने अवस्थामा हुन्छन् ।

सिकाइका अवधारणा
सिकाइप्रति विद्यार्थीको दृष्टिकोणबारे अनुसन्धान गर्दा के स्पष्ट भएको छ भने, उनीहरू फरक–फरक तरीकाले सिक्ने मात्र होइनन्, आफ्नो शैक्षिक अनुभवका तत्तवलाई पनि गुणात्मक स्तरमा पृथक्–पृथक् ढंगले हेर्ने गर्छन् । मर्टन र सल्जोकै कामलाई अघि बढाउँदै बीएटीले सिकाइ सम्बन्धी विद्यार्थीका अवधारणालाई बढी विस्तारपूर्वक व्याख्या गरे । उनले प्रत्येक अवधारणाका निम्ति दुई पक्षका प्रमाण खोजेः क) के सिकियो (उदाहरणका लागि, थप ज्ञान) र ख) कसरी सिकियो (उदाहरणका लागि, तथ्यहरूलाई जस्ताको तस्तै — अक्षरशः दोहोर्‍ययाएर) । यस क्रममा, सिकाइका विद्यार्थी–अवधारणालाई ६ तहमा वर्गीकृत गर्दै उनले प्रत्येकलाई त्यसका विशेषता समेत व्याख्यायित गरेका छन् । जस्तै:

क) सिकाइ: आफ्नो ज्ञान बढाउन
यस अन्तर्गत सिकाइलाई साधारण प्रक्रियाका रूपमा हेरिन्छ । यस क्रममा पहिलेदेखि नै उपलब्ध ज्ञान–सामग्री भेला हुँदै थपिंदै जान्छन् र विद्यार्थीमा जानकारीको मात्रा बढ्दै जान्छ ।

ख) सिकाइ: याद गर्न र याद गरिएको कुरा प्रस्तुत गर्न
यस अन्तर्गत विद्यार्थीले समयको आयामलाई परसम्म हेर्छ र सिकेको कुरालाई पछि कुनै वेला फेरि जस्ताको तस्तै प्रस्तुत गर्नुपर्ने हुन्छ भन्ने मान्यता राख्छ । अवधारणा ‘क’ मा झैं यसमा पनि ज्ञानलाई मात्रात्मक रूपमा लिइन्छ र पूर्वनिर्धारित मानिन्छ ।

ग) सिकाइः लागू गरिने अर्थमा
यस अवधारणा अन्तर्गत हासिल गरिएको ज्ञानलाई लागू गरिने दृष्टिले हेरिन्छ । र, लागू गरिने कुरा कक्षाबाट अघि बढ्दै व्यक्तिको ‘जीवन–संसार’ सम्म पुग्छ । शुरूका यी तीन अवधारणाहरूबीच स्पष्ट भिन्नता छन् तर यी सबैमा सिकाइबाट प्राप्त गरिएको ज्ञानलाई पहिलेदेखि नै विद्यमान वस्तु जसरी हेरिन्छ ।

घ) सिकाइः बोधका रूपमा
यसलाई सिकाइ–सामग्रीबाट बोध अथवा अन्तर्दृष्टि आर्जित गर्नु भनिन्छ । गतिविधिका रूपमा सिकाइ विद्यार्थीका वरिपरि घुम्छ । उसले सिकाइ–सामग्री परीक्षण गर्छ, त्यसबाट अर्थ निकाल्छ र पहिलेदेखि ज्ञात अवधारणाहरूको नयाँ अवधारणाहरूसँग सम्बन्ध गाँस्छ । सिकाइको यो दृष्टिकोण ‘सिक्नका निम्ति सिक्नु’ सँग बढी मिल्दोजुल्दो प्रतीत हुन्छ ।

ङ) सिकाइः यथार्थको व्याख्या गर्ने प्रक्रियाका रूपमा
यस अन्तर्गत कुनै कुरालाई केवल अलग दृष्टिले हेर्नुको सट्टा ‘सिकाइ भनेको कुनै पनि कुराका बारेमा सोच्ने तरीकामा आउने परिवर्तन हो’ भन्ने मानिन्छ । यसका साथै, सिकाइको परिधि र त्यसमा निहित सम्भावनालाई कक्षा कोठाभन्दा बाहिरको संसारसम्म फैलाएर हेरिन्छ ।

च) सिकाइः व्यक्तिमा परिवर्तन आउनुको अर्थमा
यो अवधारणा सामान्यतः निकै कम पाइन्छ । यो कुनै कुरालाई अलग दृष्टिले हेर्ने कुराकै अलिक अगाडिको अवस्था हो । यस अन्तर्गत विद्यार्थीमा व्यक्तिका रूपमा परिवर्तन आउँछ र ऊ स्वयंलाई जान्ने–बुझने–चिन्ने अवस्थातर्फ अघि बढ्छ ।
अनुसन्धानका क्रममा के देखियो भने, विद्यार्थीको सिकाइ सम्बन्धी अवधारणा र सिकाइप्रतिको उसको दृष्टिकोणका बीच गहिरो सम्बन्ध छ । जुन विद्यार्थी सिकाइलाई अवधारणा ‘क’ अथवा ‘ख’ का रूपमा हेर्छन्, तिनले सामान्यतः सतही दृष्टिकोण अपनाउँछन् । अवधारणा ‘घ’ र ‘ङ’ को सम्बन्ध गहन–गम्भीर दृष्टिकोणसँग गाँसिएको हुन्छ । अवधारणा ‘ग’ भने दुवैका बीचको बिन्दुका रूपमा क्रियाशील देखिन्छ ।

सिकाइको समग्र दृष्टिकोण
सिकाइ सम्बन्धी वैकल्पिक दृष्टिकोणहरूका बीच स्पष्टतः देखिने एउटा अन्तर सिकाइको संरचनासँग सम्बन्धित छ । अवधारणा ‘क’ र ‘ख’ अन्तर्गत विद्यार्थीले ज्ञानलाई सूचना र जानकारीका बेग्लाबेग्लै टुक्राका रूपमा हेर्छन् । अर्कातर्फ, ‘घ’ ‘ङ’ र ‘च’ अन्तर्गत सिकाइ एकीकृत रूपको हुन्छ जसमा समग्र चित्रलाई आफ्नो दृष्टिमा लिने प्रयास हुन्छ ।
दुनियाँलाई बुझने सन्दर्भमा एउटा मत के छ भने, पदार्थलाई स–साना टुक्रामा खण्डित गर्न सकिन्छ । यस मतका दार्शनिक जराहरू निकै गहिरा छन् । यस धारणाले शिक्षा र मनोविज्ञानलाई निकै प्रभावित पारेको छ । यसलाई सिकाइको व्यवहारवादी सिद्धान्त भनिन्छ । यस अन्तर्गत सिकाइलाई प्रोत्साहन र प्रतिक्रियाका बीचको सम्बन्धका रूपमा हेरिन्छ । प्रभावशाली शिक्षण त्यसलाई मानिन्छ, जसले विषयवस्तुलाई अलग–अलग, स–साना तर क्रमबद्ध चरणमा टुक्र्याओस् । सिकाइका जुन नियमहरूमा यो मोडल आधारित छ, त्यसको वैधतामाथि लामो समयदेखि प्रश्नचिह्न लाग्दै आएको छ । तर यसको परम्परा आज पनि जारी छ र शिक्षणको यो तरीका प्राविधिक दृष्टिमा आधारित छ ।

books

घोकन्ती विद्या कि अर्थको खोजी ?
एकातर्फ घोकन्ती विद्या र अर्कातर्फ अर्थको खोजीले ‘क’, ‘ख’ र ‘ग’ अवधारणालाई ‘घ’, ‘ङ’ र ‘च’ अवधारणाबाट पृथक् बनाउँछ । शुरूका तीन अवधारणामध्ये प्रत्येकले सिकाइलाई पुनरुत्पादित गतिविधिका रूपमा हेर्छ । प्रभावशाली विद्यार्थी त्यही हो, जसले व्यापक मात्रामा जानकारीहरू निर्बाध प्रस्तुत गर्न सक्छ भन्ने दृष्टिकोण सर्वत्र व्याप्त जस्तै छ । यस दृष्टिकोणका अनुसार ज्ञान भनेको तथ्यहरूको वस्तुपरक समूह हो जसलाई स्रोत (शिक्षक अथवा पाठ) र विद्यार्थीका बीच घोकन्ती विद्याका रूपमा कण्ठस्थ गरेर प्राप्त गर्न सकिन्छ । मूल्यांकनको काम चाहिं त्यसमध्ये कति सामग्री विद्यार्थीले आफ्नो स्मृतिमा बचाएर राख्न सकेको छ भनेर निर्धारित गरिदिनु हो । यस क्रममा, परीक्षामा सोधिने प्रश्नहरू कण्ठस्थ गरिएको कुरा ओकलेर राखिदिने क्रियाप्रति मात्र अभिलक्षित हुनु स्वाभाविकै हो । तथ्यहरूको संग्रह र दक्षताहरूको प्राप्तिले भने सिकाइलाई मात्रात्मक अर्थमा परिभाषित गर्छन् । अर्थपूर्ण सिकाइलाई प्रोत्साहित गर्नुपर्ने हो भने व्यावहारिक मूल्यांकन जरूरी हुन्छ जसमा विद्यार्थीलाई त्यस अर्थका बारेमा सोध्नुपर्छ, जो उसले सिकाइबाट निकालेको/प्राप्त गरेको/आविष्कार गरेको होस् ।

सिकाइको प्रक्रियामा केन्द्रित ध्यान
सिकाइ–अवधारणाको एउटा अभिन्न अंग विद्यार्थीले कसरी सिक्छन् भनेर जान्नु पनि हो । आफ्नो अनुसन्धानमा बीएटीले ‘कसरी’ र ‘के’ को अन्तर स्पष्ट पारेका छन् । सिकाइप्रति विद्यार्थीको दृष्टिकोणको प्रत्यक्ष सम्बन्ध सिकाइको गुणवत्तासँग छ भन्ने त उल्लेख गरिसकिएकै छ । तपाईंको चासो विद्यार्थीले केही विशेष काम गर्न सक्छन् कि सक्तैनन्, केही विशेष कुरा जान्दछन् कि जान्दैनन्, उनीहरू केही विशेष लक्ष्यसम्म पुग्छन् कि पुग्दैनन् भन्नेमा मात्र छ भने सिकाइको प्रक्रियाका क्रममा के भयो भन्ने कुरालाई महत्तव दिइँदैन । लक्ष्य प्राप्त भयो कि भएन भन्ने कुराले मात्र महत्तव पाउँछ, प्राप्त नभएको भए त्यसो हुनुका कारण के थिए भन्ने कुरासँग मतलब हुँदैन । तपाईं सिकाइको गुणवत्ता बढाउन चिन्तित हुनुहुन्छ र विद्यार्थीलाई भविष्यमा पनि सिक्न प्रेरित गर्ने खालका गतिविधिमा सहभागी हुन उत्पे्ररित गर्न चाहनुहुन्छ भने, परिणामलाई मात्र नहेरी त्यसभन्दा भित्रसम्म पुग्नुपर्छ र किन त्यसो भएछ भनेर प्रक्रियाकै परीक्षण गर्नुपर्छ । मूल्यांकन यस्तो गतिविधि हुनुहुँदैन जसमा विद्यार्थीसँग केही भइराखेको होस्; यो यस्तो गतिविधि हुनुपर्छ जसमा विद्यार्थी र शिक्षक पारस्परिक आदान–प्रदान होउन्, जसबाट भविष्यमा सिक्नका निम्ति महत्तवपूर्ण पृष्ठपोषण प्राप्त होस् । वास्तवमा मूल्यांकनले त्यस्तो आँखीझयालको काम गर्न सक्छ, जसको माध्यमबाट शिक्षकले विद्यार्थीको समग्र सिकाइ प्रक्रियाको अध्ययन गर्न सक्छन् । यसबाट शिक्षक र विद्यार्थी दुवैले देख्न सक्छन्ः कुनै विषयको सिकाइमा कति प्रगति हासिल भयो, विषयवस्तुका कुन विशेष पक्षहरू आंशिक रूपमा मात्र बुझ्एि अथवा बुझ्ंिदै बुझ्एिनन् ।
मूल्यांकन–प्रक्रियामा फेरबदल नगरिएसम्म यसले राम्रो परिणाम दिन सम्भव छैन । परम्परागत तवरमा मूल्यांकनमा प्रक्रियालाई परिणामबाट पृथक् राखिन्छ र प्रक्रियातर्फ बिल्कुलै ध्यान दिइँदैन । चासो मूल्यांकनबाट निस्कने नतीजामा मात्र हुन्छ । तथापि हालका दिनमा धेरैले, सिकाइ प्रक्रियालाई विद्यार्थी र शिक्षकहरूले छानबीन गर्न सक्ने गरी खुला गरिनुपर्छ भन्ने आवश्यकता महसूस गर्न थालेका छन् ।

गुणात्मक परिवर्तनका रूपमा सिकाइ
सिकाइका अवधारणा अन्तर्गतका ‘ङ’ र ‘च’ बुँदामा सिकाइ ‘परिवर्तन’का रूपमा अभिव्यक्त हुन्छ । यो परिवर्तन विषयवस्तुमा (जस्तै ‘ङ’ मा) अथवा स्वयं विद्यार्थीमा (जस्तै ‘च’ मा) हुन सक्छ । ज्ञान स्वयंमा स्थिर हुँदैन, बरु त्यसका सामाजिक–ऐतिहासिक सन्दर्भले त्यसलाई रूपाकार प्रदान गर्छन् । यो दृष्टिकोण प्रविधि–आधारित मोडलमा प्रचलित ज्ञानको स्थिर दृष्टिकोणसँग मिल्दैन । सिकाइ सम्बन्धी अनुसन्धानहरूबाट सिकाइ–प्रक्रियाकै माध्यमद्वारा बोध निर्माण हुन्छ भन्ने स्पष्ट भइसकेको छ । रचनात्मक प्रक्रियाको गुणवत्ताको मूल्यांकन हुनैपर्छ । अवधारणा ‘ङ’ र ‘च’ का सन्दर्भमा बीएटीको भनाइ छ— विद्यार्थी कुनै चीजका बारेमा सोच्ने आफ्नो तरीका परिवर्तित गर्छ । शिक्षण सामग्रीमार्फत, उपस्थित परिघटनाहरूका बारेमा अन्तर्दृष्टि विकसित गरेर तिनलाई हेर्ने नयाँ तरीका विकसित हुन्छ । संसारलाई अलग दृष्टिले हेर्नुको अर्थ हो— तपाईं व्यक्तिका रूपमा बदलिंदै हुनुहुन्छ ।
विद्यार्थीलाई परिघटनाहरूका बारेमा नयाँ अन्तर्दृष्टि हासिल गर्न प्रोत्साहित गर्नु छ भने मूल्यांकन अन्तर्गत तिनलाई सिकेका कुरामध्ये कति याद छ भनेर जाँच्नु उपयुक्त हुँदैन । जुन परिवर्तन आएको छ, मूल्यांकन त त्यसको प्रकृतिको गर्नुपर्छ । दुर्भाग्य चाहिं के भने, प्राविधिक किसिमका मूल्यांकन सामान्यतः निरपेक्ष र तटस्थ देखिनुपर्ने, वस्तुपरक देखिनुपर्ने कुरामा केन्द्रित हुन्छन् । परिणामस्वरुप तिनको ध्यान मात्रात्मक र वस्तुपरक तरीकाले आकलन गर्न सकिने परिणाममा केन्द्रित हुन पुग्छ । यस किसिमको दृष्टिकोणबाट सतही सिकाइले मात्र प्रोत्साहन पाउँछ अनि विद्यार्थीका भ्रम र अज्ञान पनि सामुन्ने देखा पर्दैनन् । यी कुरा परीक्षामा सोधिने प्रश्नको उत्तरमा विद्यार्थीद्वारा सही किसिमको शब्दावली–प्रयोगको आवरणमा कतै लुक्न पुग्छन् । त्यसैले, मूल्यांकनका यस्ता तरीका विकसित गर्नु आवश्यक छ, जसले प्रक्रियाको गुणवत्ताको व्याख्या गरुन् ।
मूल्यांकन सिकाइको कुनै बेग्लै चरण होइन, सिक्ने–सिकाउने प्रक्रियाकै अभिन्न अंग हो । शिक्षण–रणनीति अन्तर्गत मूल्यांकन–प्रक्रियामा विद्यार्थीले के सिके भन्नेदेखि तिनलाई प्रश्न गर्न प्रेरित गर्ने कुरा, व्याख्यात्मक छलफल, अवधारणात्मक योजना र चिन्तनशील सोचविचारसम्म समाविष्ट हुन्छन् । सम्भावित गुणवत्तापूर्ण सिकाइलाई प्रोत्साहित गर्न यस प्रकारका विभिन्न गतिविधिलाई मूल्यांकनमा समावेश गर्नु जरूरी हुन्छ । यसका अतिरिक्त, विद्यार्थीमा आएको गुणात्मक परिवर्तनको स्तरका बारेमा राय बनाउन सकिने गुन्जाइस पनि मूल्यांकनमा हुनुपर्छ ।

के मूल्यांकन हुनुपर्छ ?
मर्टनको कार्य सिकाइलाई त्यसको आफ्नै सन्दर्भमा मात्र नभएर विशेष विषयवस्तुका सम्बन्धमा पनि हेरिनुपर्छ भन्ने मान्यतामा आधारित छ । यस कुराको आकलनका दुई पक्ष हुन्छन् । पहिलो विषयवस्तुसँग जोडिएको हुन्छ भने दोस्रो आकलनलाई विकसित गर्ने जिम्मेवारी कसको हुनुपर्छ भन्ने कुरासँग ।
प्रत्यक्षवादी (पोजिटिभिस्ट) परम्पराबाट जन्मेको मूल्यांकन सिकाइमा सन्दर्भबाट मुक्त, वस्तुपरक जानकारी प्राप्त गर्न सकिन्छ भन्ने मान्यतामा आधारित छ । तर, पाठ्यवस्तु सामाजिक तवरमा निर्मित हुन्छ भन्ने मात्र होइन, सिकाइ कुनै विशेष विषयवस्तुका सन्दर्भमा अद्वितीय प्रतिक्रिया हुन पुग्छ भन्ने समेत प्रमाणित भइसकेको छ । तल्लो कक्षामा, खासगरी तेस्रो कक्षासम्मका विद्यार्थी तिनलाई कक्षामा पढाइने विज्ञानका महत्तवपूर्ण अवधारणाहरूभन्दा बेग्लै वैकल्पिक परिकल्पना गर्ने गर्छन् भन्ने उदाहरण देखा परेका छन् । विद्यार्थी के सोच्छन्–जान्दछन् भन्ने कुरासँग सम्बन्धित व्याख्याहरूले के देखाउँछन् भने, उनीहरू सिकिएका विविध अवधारणा, दक्षता आदिलाई न एक–अर्कासँग जोड्छन् न त आफूसँग पहिलेदेखि विद्यमान ज्ञानसँग नै । तिनको प्रवृत्ति प्राप्त ज्ञानलाई अन्य ज्ञानसँग नजोडी बेग्लै कन्तुरमा राख्ने हुन्छ । यस स्थितिमा विद्यार्थीले व्यवहारवादी शर्तहरू पूरा गर्न त सक्लान्, तर बोधसँग जोडिएका गुणात्मक परिणाम हासिल गर्न सक्छन् भन्ने निश्चित छैन । त्यस्ता परिणाम— जसमार्फत तिनले अपरिचित समस्याहरू समाधान गर्न सकुन्, कक्षामा सिकिएका कुरालाई कक्षा बाहिरका समस्यामा लागू गर्न सकुन् अनि प्राज्ञिक तवरमा सिक्नु आफू वरिपरिको दुनियाँलाई बुझन सहयोगी हुन सक्छ भन्ने बुझुन् अर्थात् आफ्नो सोचाइमा परिवर्तन ल्याउन सकुन् ।
विद्यार्थीका ज्ञान सम्बन्धी अवधारणाहरूको पहिचान गर्न मूल्यांकनले महत्तवपूर्ण भूमिका खेल्न सक्छ । यस सन्दर्भमा, विद्यार्थीका अवधारणा गलत र शिक्षकका सही भन्ने जस्ता जडसूत्रवादी सोचाइ एवं कथनबाट जोगिन सतर्क रहनुपर्ने हुन्छ । वस्तुहरूलाई हेर्ने शिक्षकको दृष्टिकोण नै थोत्रो र जड समेत हुन सक्छ । यद्यपि, भर्खरै भनिए झैं ज्ञान कुनै स्थायी र स्थिर वस्तु होइन, बरू कुनै विशेष ऐतिहासिक सन्दर्भ र परिप्रेक्ष्यको रचना हो अनि व्याख्याको विषयवस्तु पनि ।

मूल्यांकनका लागि सिकाइ कि आजीवन सिकाइ ?
कतिपय विद्यार्थीले सिकाइलाई ‘शिक्षकलाई सन्तुष्ट पार्ने’ अथवा ‘मूल्यांकनको माग पूरा गर्ने’ वस्तुका रूपमा परिभाषित गर्छन् भने यसलाई असामान्य कुरा भन्न सकिंदैन । यसले तिनै प्रयासहरूबाट बल प्राप्त गर्दछ जस अन्तर्गत सिकाइलाई केवल परीक्षामा गरिने प्रदर्शनको दृष्टिबाट हेरिन्छ ।
स्कूल–आधारित यस्तो दृष्टिकोणको निहितार्थ के हो ? मर्टन र सल्जोले गरेका अध्ययनबाट के देखिएको छ भने, यस्ता विद्यार्थीले सतही रणनीति अपनाउँछन् र सिकाइलाई कण्ठ गराइसँग जोडेर हेर्छन् । यहाँनेर एउटा अर्को विसंगति देखा पर्छ । एकातर्फ स्कूलका पर्खाल नाघेर बाहिर पुग्न सक्ने सिकाइ विकसित गर्ने इच्छा छ भने अर्कातर्फ मूल्यांकनका संकीर्ण, प्राविधिक खालका रूपहरूको प्रभाव छ । परीक्षाको विषयवस्तु र परीक्षण विद्यार्थीको जीवनका निम्ति प्रासंगिकता नभएका सन्दर्भशून्य सामग्रीमा आधारित भएमा, अनि मूल्यांकन र पाठ्यवस्तुको संरचनामा विद्यार्थी र शिक्षकका तर्फबाट कुनै योगदान नभएमा यी समस्या कायमै रहने सम्भावना हुन्छ । प्रासंगिकतामा ध्यान दिनुपर्छ भन्नुको अर्थ विद्यार्थीलाई रोजगारीसँग जोडिएका दक्षताहरूको प्रशिक्षणका निम्ति तयार गरिने कार्यलाई अनुमोदन गरिएको भन्ने कदापि होइन । के देखिएको छ भने, यस दिशामा विकसित गरिएको पाठ्यवस्तु प्राविधिक किसिमका मान्यतामा आधारित हुन्छ र त्यसको सम्बन्ध कामकाजको वास्तविक संसारसँग हुँदैन ।

परिवर्तनको कारकका रूपमा विद्यार्थी
मूल्यांकनको हाम्रो वर्तमान सिद्धान्त र व्यवहारमा विद्यार्थीका बारेमा ‘उनीहरू व्यापक मात्रामा दिइएको ज्ञान र बुद्धिमत्तालाई सर्लक्क ग्रहण गर्नेवाला छन्’ भन्ने दृष्टिकोण निहित छ । यसबाट विद्यार्थीको चित्र ‘कक्षामा निष्क्रिय, जानकारी पाउने प्रतीक्षामा बसेको व्यक्ति’ का रूपमा निर्माण हुन्छ । सिकाइ सम्बन्धी अनुसन्धानले के देखाएका छन् भने सिकाइ भन्ने कुरा विशेष अवधारणाहरूलाई हेर्ने विद्यार्थीको दृष्टिकोणमा आउने विशिष्ट परिवर्तन मात्र नभएर विद्यार्थीद्वारा व्यवहारमा केही गरिनुको परिणाम पनि हो । यो सक्रिय भूमिका संकीर्ण तथा संक्षिप्त प्रश्नहरूमा आधारित परीक्षणमा देखा पर्दैन, जसका सिकाइलाई सामान्यतः त्यस्तो निष्क्रिय गतिविधि मानिन्छ जसमा कण्ठस्थ गरिएको सामग्री प्रस्तुत गर्नुपर्ने हुन्छ । विद्यार्थी दुई किसिमले निष्क्रिय हुन्छ । एक; उसले ज्ञानको सृजनमा कुनै भूमिका निर्वाह गर्दैन र सिकाइ प्रक्रियाबाट ज्ञान कसैगरी बदलिंदैन । दुई; शिक्षण–योजना शिक्षक अथवा पाठद्वारा तयार र संरचित गरिन्छ । यस मोडलले विद्यार्थीको यो प्रत्यक्ष–बोधलाई पुनः बल दिन्छः ज्ञान बाहिर छ, अपरिवर्तनीय छ र अवधारणा ‘क’ तथा ‘ख’ को अनुरुप छ ।

Answer sheet

Answer sheet

निष्कर्ष
विद्यार्थीलाई उच्च गुणस्तरको सिकाइका निम्ति प्रोत्साहित गर्नुपर्ने मूल्यांकनले यस प्रकारको सिकाइलाई सहयोग पुर्‍ययाउनु आवश्यक छ । यसका निम्ति हामीसँग सुसंगत सिद्धान्त हुनु जरूरी छ जस अन्तर्गत वास्तविक सिकाइलाई सक्रिय र रचनात्मक तथा वास्तविक जीवनका निम्ति प्रासंगित मानियोस् । हामी मूल्यांकनलाई सिकाइको मापनका लागि मात्र नभएर सिकाइलाई उत्कृष्टतर बनाउन प्रयोग गर्न चाहन्छौं भने, यस्तो परिप्रेक्ष्यलाई प्रतिबिम्बित गर्ने मूल्यांकनको विकास गर्नु आवश्यक र महत्तवपूर्ण दुवै छ ।

डेबोरा विलिस न्युजील्याण्डको भिक्टोरिया युनिभर्सिटी अफ वेलिङटनको शिक्षा संकायमा ‘सिनियर लेक्चरर’ छन् । प्रस्तुत लेख उनको ‘लर्निङ एण्ड एसेसमेन्टः एक्सपोजिङ इन्कन्सिस्टेन्सीज अफ थ्योरी एण्ड प्राक्टिस’ शीर्षक आलेखमा आधारित छ ।

(शिक्षा विमर्शः मई–जून २०१५ बाट सभार)
भाषान्तरः वस्ती

Related Posts

/*sign up form*/